约翰·杜威
| 约翰·杜威 | |
|---|---|
 摄于1902年 | |
| 出生 | 1859年10月20日 美国佛蒙特州伯灵顿 |
| 逝世 | 1952年6月1日（92岁） 美国纽约州纽约 |
| 母校 | 佛蒙特大学 约翰·霍普金斯大学 |
| 机构 | 密歇根大学 芝加哥大学 芝加哥大学附属实验学校 哥伦比亚大学 |
| 时代 | 20世纪哲学 |
| 地区 | 西方哲学 |
| 学派 | 实用主义哲学 |
主要领域 | 教育哲学, 认识论, 伦理学 |
著名思想 | 进步主义的教育方法 |
| 博士学生 | 胡适、陶行知 [1]、冯友兰、蒋梦麟、林茂生 |
约翰·杜威（英语：John Dewey，1859年10月20日—1952年6月1日）是美国哲学家、教育家、心理学家，与查尔斯·桑德斯·皮尔士、威廉·詹姆士一起被认为是美国实用主义哲学的重要代表人物，也被视为是现代教育学的创始人之一、机能主义心理学派的创始人之一。[2][3]
杜威在学术生涯中，曾先后于美国密歇根大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学长期任教，并在哥伦比亚大学退休。[4]杜威一生极力推崇民主制度，强调科学和民主的互补性，民主思想是他众多著作的主题。[5][6][7]与此同时，他也被视为二十世纪最伟大的教育改革者之一。[3]在芝加哥大学任教期间，于1896年他创立了芝加哥大学附属实验学校作为他教育理论的实验基地，其太太担任学校校长。[8][9][10]
杜威的思想曾对二十世纪前期的中国教育界、思想界产生过重大影响，培养了包括胡适、冯友兰、陶行知、郭秉文、张伯苓、蒋梦麟等一批国学大师和学者。[11][12] 他也曾到访中国，两年间在全国各地举办了数百场讲座，见证了五四运动，并与孙中山会面，促进了民主、科学的思想在中国传播。[11][12][13] 杜威是二十世纪上半叶美国最著名的学者之一，2006年12月，美国知名杂志《大西洋月刊》将杜威评为“美国历史上最具影响力的100位人物（The 100 Most Influential Figures in American History）”第40名。[10][14][15]
人物生平
[编辑]早年生活
[编辑]约翰·杜威1859年出生于美国佛蒙特州的普通家庭里。1879年毕业于佛蒙特大学，1884年获约翰·霍普金斯大学哲学博士学位。
学术生涯
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1884-1888年、1890-1894年，杜威在美国密歇根大学任哲学教授，1889年曾短期在明尼苏达大学教授哲学。[16]
1894-1904年，杜威在美国芝加哥大学任哲学系、心理学系和教育系主任，1902-1904年还兼任该校教育学院院长。[17]1896年，他创立了芝加哥大学附属实验学校作为他教育理论的实验基地，他的太太爱丽丝·杜威（Alice Chipman Dewey）担任学校校长。[8][9][10]他反对传统的灌输和机械训练的教育方法，主张从实践中学习。提出教育即生活，学校即社会的口号。其教育理论强调个人的发展、对外界事物的理解以及通过实验获得知识，影响很大。
1904-1930年，他在纽约哥伦比亚大学哲学系兼任教授教职，直至退休。[18]
杜威还协助创办了美国心理学联合会、美国哲学会、美国大学教授联合会等机构。[10]
国外访学
[编辑]杜威曾经到世界许多地方演讲，宣扬他的想法，他曾经到过中国、印度访问，因此他的思想也影响着美国以外的地区。
杜威的哲学思想，经由北京大学胡适教授传入中国。1919年，杜威至日本讲学，接到胡适的邀请信。北京大学蒋梦麟和南京高等师范学校校长郭秉文等人随后登门拜访，正式邀请杜威至中国。4月30日，杜威由日本抵达中国上海，展开为期15个月的巡回演讲，遍及北京和华北、华东、华中11省。杜威在讲学途中，见证了五四运动的爆发，也曾会晤孙文。[13]因为这次巡回演讲，使他的实用哲学在当时中国形成风潮，而他也被有识之士视为“民主”和“科学”的象征。1921年6月30日，杜威及家人启程离开中国。[13]
个人思想
[编辑]心理学
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哲学
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教育学
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杜威最重要的两个教育思想：连续性以及实践中学习（或译从做中学），许多人称他为“现代教育之父”。
教育的连续性是指，一个人如果念完一个教育阶段，或是他念完了数学第一册，却不想再继续念下去，这代表教育是失败的、没有连续性。成功的教育是一直延续下去的，就是现在所谓的终身教育。做中学是经验主义、行为主义、进步论的产物。
杜威在著名的教育著作《民主主义与教育》中明确表示“教育的目的是要使个人能够继续他的教育……不是要在教育历程以外，去寻觅别的目的，把教育做这个别的目的的附属物。”这种“无目的论”的确使人不敢轻易接受。必须记紧的是他在这儿说的教育是跟他心目中追求的民主社会不能分割的，对他而言，特别在当时的社会环境，他反映的可说是一种美国精神----个体的发展本身已是最终的目的。
他说：“教育的自身并没有什么目的。只有人，父母，教师才有目的。”如果我们把他的话理解为教育是漫无目的的，显然是一种误解，他“只是要人不因养成社会效率而抹杀儿童青年的天性和当前生活”他不甘心教育沦为“别的目的的附属物”，所以他把教育中的目的这样诠释：“一个人放枪，他的目的就是他的枪对着放的鹄的。但这个对象不过是一个记号，（使我们对）所欲进行的活动有所专注。”放枪的最终目的并非鹄的本身，而是这记号使瞄准这动作变得具体和有意义，同样，教育历程的本身已具发展个体禀赋的圆满的意义，教育的目标只是作为导向和指引。
事实上，他并不否定教育须有“良好的教育目的”，这些目的的特性如下：
- 须建基于个人的固有活动与需要;
- 须能翻成实行的方法，与受教育的人的活动，共同合作;
- 教育家须防备所谓普通的与终极的目的。事实上，当代教育的定位的确摇摆在两类教育目的之间：一是“使受教者成为定型的产品”，另一是“最终要提高受教者的（创进）能力”。
基于对受教育者本身的重视，杜威反对传统的灌输式教育方法，他指出“有人把感官视为一种神秘的筒子，以为我们能使知识经过这筒子，由外界把知识输入心里去……以为只要使眼睛常常望着书本，使儿童常常听着教师的话，就是求得完善知识的秘诀。”他认为灌输式教育方法不是真正的教育，因为“教育即成长”:“成长的第一条件，是未成长的状态……‘未’字却有一种积极的意思，并不是仅仅虚无或缺乏的意思。”他肯定这种未长成的状态是充满能动性和潜能的，不是一味灌输能使之充分发展的。
对杜威来说，创造充分的条件让学习者去“经验”是教育的关键：“所谓经验，本来是一件‘主动而又被动的’（active-passive）事情，本来不是‘认识的’（cognitive）事情”，杜威“把经验当作主体和对象、有机体和环境之间的相互作用。”他主张以这种进步的（progressive）教育方法使学习者从活动中学习，经验本身就是指学习主体与被认识的客体间互动的过程。但他又说：“经验的价值怎样，全视我们能否知觉经验所引出的关系，或前因后果的关联。”并不是每一种经验都是有教育的价值的，对经验过程逐渐形成的主体的诠释是关键所在。正因如此，杜威亦指出培养出学习者自习能力是教育的功用，他说：“教育功用的经验的另一方面，即是能增加指挥后来经验的能力。”他把这种能力的培养称为“改造”，所以他说“教育即改造”。
从以上可知，杜威主张教学方法的实施应紧扣学习者为中心的前提，特别是在儿童的早期阶段的教育“更多地是社会学和心理学意义上的工作”，后期再慢慢再转向“系统的、技术的知识”。正如伯内特（Joe R. Burnett）在1979年论及美国教育实践时说：“杜威的教育学在当时或现在，不可能在学校中得到广泛地应用。因为从来就没有培训过进行这种教育的教师，学校也没有这方面的人力物力，家长和政客们也不支持杜威的教育学。” 我们也不能否认，马利坦对杜威式的教育的批评是值得注意的：他认为“当人们忘记了传授客体（the object to be taught）以及客体的首要性（the primacy of the object）时，当手段崇拜（不是有目的、而是无目的的手段崇拜）仅以对主体的心理膜拜而告终时，错误便产生了。”
人物影响
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对东亚的影响
[编辑]杜威的教育思想曾对二十世纪上半叶的中国乃至东亚教育界、思想界产生过重大影响。民国时期一些重要人物如胡适、冯友兰、陶行知、郭秉文、张伯苓、蒋梦麟及台湾林茂生等均曾在美国哥伦比亚大学留学，曾是杜威的学生。
杜威反对传统的灌输和机械训练、强调从实践中学习的教育主张，对蔡元培、晏阳初以至毛泽东等都有一定的影响。
杜威在后现代
[编辑]理查德·罗蒂与Hassan都曾提及在后现代的方向上，必须注意杜威的见解。杜威对于回到“日常经验”（common experience）的想法、“教育即经验”及其所带来的艺术倾向和“教育无目的论”亦应许人“自我完成”，而此“无用之用”亦有呈现后现代性格。
主要著作
[编辑]著作列表
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- 《心理学》（Psychology ，1887）
- 《我的教育信条》（My Pedagogic Creed" ，1897）
- 《学校与社会》（The School and Society ，1899）
- 《儿童与课程》（The Child and the Curriculum ，1902）
- 《教育中理论与实践的关系》（The Relation of Theory to Practice in Education ，1904）
- 《我们如何思维》（How We Think ，1910）
- 《民主主义与教育》(Democracy and Education ，1916)（或译为《民主与教育》)
- 《哲学之改造》（Reconstruction in Philosophy ，1919）
- 《中国、日本与美国》（China, Japan and the U.S.A. ，1921）
- 《人性与行为》（Human Nature and Conduct: An Introduction to Social Psychology ，1922）
- 《经验与自然》（Experience and Nature，1925）
- 《公众及其问题》（The Public and its Problems ，1927）
- 《确定性寻求》（The Quest for Certainty,1929）
- 《哲学与文明》 （Philosophy and Civilization ，1931）
- 《伦理学》（Ethics）第2版 (with James Hayden Tufts) (1932)
- 《艺术即经验》（Art as Experience ，1934）
- 《教育哲学》
- 《明日之学校》
- 《批判的理论学理论》
- 《经验与教育》（Experience and Education ，1938）
- 《自由与文化》（Freedom and Culture，1939）
- 《评价理论》Theory of Valuation (1939).
- 《非现代哲学与现代哲学》(Unmodern Philosophy and Modern Philosophy ,2012)
- 《人类的问题》（Problems of Men）等
著作评价
[编辑]杜威《思维术》的本质在于，大胆地假设，小心地限定并求证。（Hu Shih, My credo and its evolution, living philosophies, New York: Simon & Schuster, 1931, p.255.)
美国保守派的《人事》杂志，将杜威的《民主主义与教育》列入“19和20世纪最有害的10本书”第五名，仅次于《共产党宣言》、《我的奋斗》、《毛泽东语录》、《金赛性学报告》。[19]
参见
[编辑]参考资料
[编辑]- ^ 于其多. 和胡适同为留洋博士、师从杜威，为什么陶行知成了中国人民教育家. 上观新闻. [2023-03-11]. （原始内容存档于2023-06-03）.
- ^ Backe, A. John Dewey and early Chicago functionalism. History of Psychology. 2001-11, 4 (4): 323–340 [2019-08-24]. ISSN 1093-4510. PMID 11763887. （原始内容存档于2020-04-16）.
- ^ 3.0 3.1 PBS Online: Only A Teacher: Schoolhouse Pioneers. www.pbs.org. [2019-08-24]. （原始内容存档于2021-02-23）.
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- ^ John Dewey, Philosophy and Education. www.lib.uchicago.edu. [2019-08-24]. （原始内容存档于2020-12-23）.
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- ^ 存档副本. [2012-12-30]. （原始内容存档于2021-03-07）.
参考书目
- Dewey, John (1938). Experience and Education. NY: Collier Books.
- David N. Aspin and Judith D. Chapman.(1994). Quality Schooling. NY: Cassell.
- 杜威(1916)。《民本主义与教育》。商务印书馆编审部译。台湾: 商务印书馆。
- 民主主义与教育 (美) 约翰·杜威著 王承绪译 北京 人民教育出版社 2001
- (美) 约翰·杜威著 伍中友译 《我们怎么思维》 新华出版社 2010
- 杜威全集第九卷 俞吾金/ 孔慧 译，华东师范大学出版社 2012
- Hassan,Ihab(1987).The postmodern turn:essays in postmodern theory and culture.Columbus:Ohio State University Press.
- Rorty,Richard (1979):Phiosophy and the Mirror of Nature
外部链接
[编辑]- 赵敦华：〈杜威的进化发生学方法〉 （页面存档备份，存于互联网档案馆）（2004）
- 杜威与中国 （页面存档备份，存于互联网档案馆）
- John Dewey, 1859-1952: Educator and 'America's Philosopher' （页面存档备份，存于互联网档案馆）
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